摘要：唯物辩证法认为，世界上一切事物都处于普遍联系之中，没有脱离联系而孤立存在的事物，某一事物的发展总会受到许多其他事物的影响。对新课程实践来说，我们应该根据普遍联系的观点调动一切有利的积极因素，从多个方面支持和充实新课程实践，推动新课程向前发展。由于联系是多样的，因此整合也是多向的。此处笔者仅就新课程实践的支持力量和课程资源的开发略作一分析。
关键词：新课程,课程实践,辩证观
伴随新课程改革在深度和广度上的持续推进，来自课程实践中的各种潜在问题逐渐浮出水面。这些问题可以分为两类，一类是课程理论在向课程实践转化过程中必然要出现的，例如，课程管理尚未配套、课程资源开发不足、新教学方式操作技能低、教学效果短期下降等，这些问题终将可以通过课程改革的深化而逐步得以解决。第二类问题则是由实施新课程的理念所致，如忽略了课程理想与课程实践的差距，否定新课程与传统课程的联系，从而导致新课程实施困难，在具体的课程实践中出现异化和变质，给新课程的发展带来负面的影响。
唯物辩证法是正确认识事物的有力武器，也为科学地将理论运用于实践指明了方向和路径。一般来说，理论与实践既有一致性，即理论指导实践，实践催生理论;但也表现出明显的差异。理论生成可以通过逻辑推理、实验室实验和异域引进等方式发生，使之并不必然发生于本土的实践土壤;缺乏理论指导的实践同样可以通过“摸着石头过河”等方式向前推进;新理论相对于原有理论可以表现出跃进性和波动性，但实践却无法跨越具体的历史条件而要保持连续和稳健。因此，为保证新课程的顺利实施，必须以马克思主义辩证观为指导。下面笔者就这个问题谈谈自己的思考。
一、对立统一规律与新课程实践的兼容并包原则
任何事物都是矛盾的构成体，事物发展的根源就在于其内部的矛盾运动。对立统一规律告诉我们，矛盾的对立面和差异性是既对立又统一，它们相反相成或相互补充，失去任何一方，事物就将不复存在或者不完整。就新课程实践而言，对立统一规律为其确立了容忍对立，包涵差异的兼容并包原则，这将使新课程的内涵更加丰富，新课程的发展更有生命力。
在新事物发展中，人们容易陷入一种认识误区，即非“破”不“立”，认为要确立新事物，必须消灭旧事物;要确立一方，必须否定另一方。这种认识也出现在新课程实践中。例如，为了提倡多样化，而否定优化;为了主张教学生活化，而放弃对学生已有知识背景的利用与唤起。凡此事例，不一而足。这实际上是从一个极端走向另一个极端，它将极大地局限新课程的丰富内涵，削弱其合理性。事实上，欲“立”并不非得先“破”。就新旧课程乃至新课程和其他课程的关系而言，它们诚然有不一致的地方，但其间的对立在许多方面是视角的不同所致，是对另一种课程偏失的某种纠正，因而是相反相成的关系。比如生活与课堂，接受与建构，认知与情感，独立与合作，多样与优化，探究与讲授，自主与引导等，虽表面上是对立范畴，实际上是相伴而生、相辅相成的。就生活与课堂来说，过去我们过分强调课堂教学，结果和学生的生活、兴趣脱节，限制了教学资源的利用，局限了学生的认知视野，所以需要生活化来补充，但这种补充不能变成替代，因为学生的学习毕竟是以间接知识为主，学生个体的生活阅历与生活世界也是有限的。再如，多样化与优化，多样化尊重个体差异和视角差异，强调发散思维，有利于激发各种类型的学生产生适合自己的多样化认知产品。但如果失去合理性的前提，多样化的结果是杂多而无用的东西。如果忽视优化，学生可能会始终停留在自己原有的认知层次上止步不前。
从上面的分析可以看出，新课程实践的兼容并包原则可以为新课程提供一个多样性的对比参照与互补互取的平台，新课程的发展可从中获取深厚的滋养。
二、否定之否定规律与新课程实践的继承与更新之路
事物的发展是经由否定之否定的逻辑线路而达成的，它包含非常丰富的内容。首先，这里的否定并不是绝对的，而是包含肯定的否定，是一种扬弃。其次，新事物的产生和发展经历了两次否定，第一次是对旧事物的否定，使新事物得以确立;第二次是对新事物自己的否定，以推动新事物不断向前发展。新课程也是新生事物，其产生与发展同样必须遵循否定之否定规律。
一般情况下，人们容易出现两种认识偏误：一是绝对的否定，认为“是”就是“是”，“不是”就是“不是”，这是一种非此即彼的思维;二是一次否定，即只有对旧事物的否定，没有对新事物的自我否定。这两种认识偏误，前者将导致新事物失去根基，后者会使新事物停止发展。在新课程实践中，也存在类似的两种偏误。绝对的“否定观”否定新课程和原有课程的联系，创“新”表现为与原来的截然不同。从而出现原有的课程观念被遗弃或束之高阁。辩证的否定则与之不同，它要求新课程在对传统课程批判的同时要有继承。新课程要以传统课程为基础，把传统课程作为新课程的课程资源和对话对象，不断挖掘传统课程中可以利用的东西，努力实现传统课程的发展与完善，丰富新课程的历史内涵，保持课程发展的延续性。
毋庸置疑，任何新生事物并不是一开始就是完美的。新课程尚需进一步完善，课程实施的可行性和操作性有待进一步论证，课程评价的难点依然存在，所以新课程还必须实现对自己的否定，否则新课程自己又将变为僵化的东西。因此，新课程要保持常“新”，就必须不断实现对自己的超越，必须不断地自我否定和自我反思。
综上所述，笔者认为，新课程的发展必须经历两次否定，一次是对传统课程的否定，但这种否定是辩证的，既有批判也有继承;第二次是对新课程自己的否定，这是一种自我否定，它将促进新课程的自我更新。
三、质量互变规律与新课程实践的渐进性和积累性
事物的发展是先有量变后有质变，是由量变到质变的过程。所谓“不积跬步，无以致千里”“不积小流，无以成江海”就是这个道理。新课程实践是一项复杂的系统工程，期望一步到位、立竿见影，是不现实的。质量互变规律揭示，新课程实践应体现渐进性和积累性。
新课程实践事关子孙后代的发展与民族的兴旺。这就要求新课程实践要尽最大努力增大成功的几率，降低失败的风险。同时，新课程实践也是受多种因素影响、有多个环节的复杂工程，要求耐心细致。这些都决定了新课程实践必须稳妥进行，体现渐进性特点。比如说，新课程实践的关键因素是教师，教师对新课程理念的理解和接受，在实践中克服原有习惯的阻碍，发展新课程所要求的教学技能，这些都需要时间来逐步达成，需要有一个过渡阶段。如果我们忽视这种过渡性，对教师提出过高要求，强迫他们仓促上阵，其结果难免费力不讨好。所以在新课程实践之初，我们有必要先做一些细致的准备和铺垫性工作，以处理好新旧过渡。在新课程实践中，应该有章有法，行动前后衔接，措施首尾相承，步调循序渐进。值得注意的是，渐进性特点虽然反对急躁冒进，急功近利，但也反对故步自封，畏首畏尾，拖拖拉拉，无所作为。
不可否认，对于大多数课程开发者与实践者来说，面对新课程，每个人都是新手，大家需要边干边学习边探索。先是从某个部分或某一点开始，一点点地向前推进，不断地积累成功的经验，通过积局部为整体，积小胜为大胜，最后实现整体的突破。这就是新课程实践的积累性特点。基于这种特点，我们应防范在新课程实践中出现“猴子搬包谷”的现象，即只顾一味向前推进，而不知道对已有的成果进行归纳和总结。
在新课程实践中，渐进和积累是一致的，而积累和跨越也是相反相成的。渐进为积累提供了时间和空间，这正如细雨绵绵才能渗透土壤。而积累又为渐进式的前进提供了动力。没有积累，难以有跨越;而每一次跨越，都是对积累的质的总结。所以新课程实践要真正实现跨越和质变，就必须先有渐进和积累。
四、具体问题具体分析的方法，要求新课程实践要以适应性条件为前提
世界上没有放之四海而皆准的真理，真理一旦越过了它的适用条件也就变成了谬误。具体问题具体分析方法告诉我们，对任何真理的运用都要考虑其适用条件，绝不能搞一刀切。就新课程实践而言，在贯彻新课程理念和理论的实际操作中，也必须以此方法为指导，把条件适应性作为理论指导实践的前提。
首先，新课程理论的运用要考虑国情。从新课程理论的衍生来看，它较少源于本国的课程实践，更多的是对国外的借鉴。如果不考虑国情，机械搬用的结果就难免水土不服。比如，就新课程所倡导的合作学习来说，西方国家通常是小班上课，而国内多是大班上课，这不同的条件决定了合作学习在方式和操作上应该有所差异。而就合作学习的必要性来说，由于西方国家历来重视学生个体自主性，合作性要求可以说是对其有益而必要的补充。我们素来崇尚集体主义精神，主张团结合作，而学生的独立性极其缺乏。所以合作学习对两者的意义是不一样的。对中国学生来说，过分强调互助合作或许反会增加其依赖性，因此强调在独立思考的基础上开展合作也许更符合中国国情。
其次，新课程理论的运用要考虑不同地域、不同学校、不同学科以及不同性别、年龄、年级学生的差异。要有地域条件观，学校差别观，学科界限观，学生层次观，年级差异观等。比如，由于新课程实践对教师的要求较高，所以那些教育水平比较高的地区和学校可以先行动起来，教育水平较低的地方可以随后跟进。又如同样是探究学习，就不同难度的任务来说，过分难的任务适于教师讲解，较简单的任务应该让学生独立完成，而中等左右难度的任务最适合让学生探究学习。再如，情景化教学，对处于动作思维和形象思维阶段的学生来说，这种教学方式很有必要，而且也会看到明显的教学效果，所以它应该是常用的教学方式。但对已完全具有抽象思维能力的学生来说，其运用则应有所降低。随着学生年龄的增长和年级的升高，情景化教学要渐渐地去情景化，因为教学既有适应学生水平的一面，也有走在学生发展前面的要求，情景化教学有利于逐步提升学生的抽象思维水平。
基于上述分析，对于新课程实践者来说，在运用理论于实践、借鉴他人经验时，应该有条件适应性考虑，既不要不顾实际情形、全盘照抄，也不要削足适履、消极迎合理论。在对实际课程条件进行分析后，实践者需要对课程理论作一些创造性转化，以适应实际的课程条件，这样才能有效地运用新课程理论于实践之中。
五、普遍联系的观点，为新课程实践提供多向整合思路
在新课程实践中，需要扩展和整合支持力量。有人说，教师是新课程改革的关键因素。事实上，每一个与新课程有关系的人都应该肩负起属于自己的责任，而不是袖手旁观，或在高处指手画脚。课程专家、学校领导、行政机构、家庭社区、文化传媒等都与新课程能否有效实施有千丝万缕的联系，都应该分担责任与任务。同时，我们需要对各方提供的力量进行整合，形成一股合力。比如，课程专家应有“田间工作”的意识，把理论指导落实到现场;学校领导应坐镇课改一线，根据实际做好统筹安排;行政机构应该高屋建瓴，提供政策支持和管理服务;文化传媒也不能置身事外，应对新课程进行客观的宣传和及时报道。
在新课程实践中，课程资源的开发和利用是重要内容。如何进行开发和利用?这同样可以以普遍联系的观点为指导。首先是用它去发现课程资源，只要用联系的眼光看事物，有很多东西都可以成为课程的素材和资源。比如，一次比赛，一次参观，一次失败，都可以收集起来挖掘其中的课程内涵。笔者认为，不是没有课程资源，关键是人们是否在用联系的眼光观察和思考。一场罕见的大雪，如果用孤立的眼光看，也不过是一场雪而已。但有心的教师发现了它的价值，通过组织学生赏雪、咏雪，学生在欣喜、感叹和思索中上了难忘的一课。由此我们可以说，联系的眼光可以帮助发现更多潜藏课程资源的机会。如果没有联系的眼光，就是机会到你身边，你也把握不住。其次是用联系的思想组织课程资源，人们平时偶然得到的课程素材多是零散和不系统的，难以形成内蕴丰富、涵义深刻的材料。所以还需要在这些素材之间发现联系，并进行整合提炼，以形成更有价值的课程资源。
综上所述，辩证法思想对新课程实践具有极其重要的指导意义。广大课程实践者应该自觉地接受这种科学哲学的指引，以辩证思维去认识和处理新课程实践中所出现的各种问题，不断推动新课程向前发展。
